Эмпирическое исследование идентичности педагога и связи идентичности с общением

В общении с учениками для таких учителей характерна мобильность в общении, умение подстраиваться к поведению партнера, готовность к диалогу, способность изменять стиль общения в зависимости от ситуации. В конфликтной ситуации, эти преподаватели используют стратегию компромисса. Возможно, это объясняется тем, что эти преподаватели еще не определились как профессионалы, не выработали собственный стиль общения с учениками и воспроизводят усвоенную ранее модель общения, не всегда эффективную.

Второй тип – сформировавшиеся учителя, в возрасте 35-45 лет, со стажем работы более 10 лет. Им свойственна закрытая стабильная идентичность. Они склонны к защите наличного Я, не стремятся к самоизменениям. Они так же адекватно оценивают свои качества, способствующие самоизменениям. Для них характерны невысокий уровень внутренней конфликтности и ощущение направленности жизни. Для них особенно значима профессиональная деятельность как источник формирования элементов идентичности. В общении с учениками эти преподаватели используют гибкий тип общения. В конфликтной ситуации, они используют стратегию сотрудничества. Описанные особенности общения учителей второго типа, возможно, объясняются тем, что они достигли определенной целостности самовосприятия, выработали собственную модель профессионального общения, чувствуют себя в общении с учениками достаточно уверенно, поэтому включены в общение с учениками и заинтересованы, могут свободно самовыражаться, признавать иногда свои ошибки.

Таким образом, данный тип идентичности обеспечивает учителям ощущение психосоциального благополучия, собственной целостности и ценности, что повышает эмоциональность общения и направленность его на ученика. Однако тенденция к закрытости и ригидности Я может приводить в дальнейшем к изменениям в структуре идентичности, а также к превращению некоторых ранее эффективных приемов общения в стереотипные и потому неэффективные.

Третий тип – учителя старшего возраста, с большим стажем работы. Для них характерна закрытая нестабильная идентичность. У учителей этой группы проявляется противоречие между социальной и личностной самокатегоризацией. У них нарастает неудовлетворенность своей жизнью, они ощущают собственную неадекватность. При этом у них повышается ригидность Я, нежелание изменяться и увеличивается интерес к экзистенциальным проблемам и проблемам общения, что, по-видимому, связано с актуализацией личностного аспекта идентичности. Возможно, они склонны переживать негативные эмоциональные состояния, вплоть до депрессивных.

Среди стратегий поведения в конфликтной ситуации они предпочитают избегание. По-видимому, теряя уверенность в себе, ориентацию в нормах, они стараются избегать конфликтов. Они более ориентированы на деловую сторону взаимодействия на уроке, чем на общение с учениками. Возможно, особенности их общения отражают уязвимость и ранимость состояния их идентичности и носят охранительный характер.

Подводя итоги, необходимо отметить, что выявленные нами различия в идентичности педагогов может быть связана как с возрастными особенностями, так и со стажем педагогической деятельности, а это подтверждает нашу гипотезу. Так же подтвердилась наша гипотеза о том, что идентичность связана с общением. Для уточнения причин этих различий, а так же особенностей связи идентичности и общения необходимо проведение дальнейших исследований.

Анализ эмпирических данных проведенного нами исследования позволяет заявить, что гипотеза нашего исследования подтвердилась: существуют различия в особенностях идентичности педагогов, в зависимости от возрастно-профессиональных характеристик, а так же, что существует определенная связь идентичности с общением, что так же подтверждает нашу гипотезу.

Нами было установлено, что на основании возрастно-профессиональных характеристик можно выделить три типа преподавателей и выявить особенности их идентичности и общения.

Первый тип – начинающие учителя, в возрасте до 35 лет, со стажем менее 10 лет, а так же студенты педагогического колледжа. Для них характерна открытая нестабильная идентичность. Они открыты восприятию нового в себе, склонны к самоизменениям. В общении с учениками можно отметить гибкость. Стратегия поведения в конфликтной ситуации компромисс.

Второй тип – сформировавшиеся учителя, в возрасте 35-45 лет, со стажем работы более 10 лет. Им свойственна закрытая стабильная идентичность. Они склонны к защите Я, не стремятся к самоизменнениям. Они используют гибкий стиль общения. Стратегия поведения в конфликтной ситуации сотрудничество.

Третий тип – учителя старшего возраста, с большим стажем работы. Для них характерна закрытая нестабильная идентичность. При этом у них повышается ригидность Я, нежелание изменяться. Среди стратегий поведения в конфликтной ситуации они предпочитают избегание.

Новое в образовании:

Детские игровые площадки под открытым небом
Детские игровые площадки занимают активное участие в комплексных программах развития инфраструктуры любого города. Элементы игровых конструкций, оборудование и сопутствующие работы формируются в зависимости от того на какой возраст ориентированы площадки, месторасположение в городе, климатические у ...

Проведение формирующего эксперимента для подростков с нормальным ходом психического развития
Группе учащихся, в которой проводились две деловых игры, должны были ответить на следующие вопросы: как оценить в процентах ваш вклад?; какую часть всей задачи вы берете на себя?; на какие составляющие вы поделите общую задачу?; и какую часть общей задачи, вы возьмете на себя? Отвечая на вопросы ка ...

Формирование профессиональных компетенций студентов в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов
Рассматривая профессиональные компетенции как рефлексивно-смысловые личностные образования и дифференцируя их по методологическим признакам общности, особенного и единичного, мы пришли к выводу, что не все профессиональные компетенций студента профессиональных учебных заведений можно сформировать и ...