Психолого-педагогические теории игры и игра в юношеском возрасте

Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский. Его интерес к психологии игры возник с одной стороны в связи с исследованиями по психологии искусства и с другой – в ходе разработки проблемы развития высших психических функций. Л.С. Выготский (в ранних работах) связывал развитие высших психических функций с использованием знаков. В связи с созданием системы детской психологии Л.С. Выготский вновь обращается к игре как ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста и разрабатывает гипотезу о психологической сущности развернутой формы ролевой игры. Впервые была опубликована в 1966г. Игра возникает, когда появляются нереализуемые немедленно тенденции и вместе с тем сохраняется характерная для раннего детства тенденция к немедленной реализации желаний. Сухость игры заключается в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных, а обобщенных аффектов (могут не осознаваться). Их основным содержанием является система отношений с взрослыми. Центральным и характерным для игровой деятельности является создание «мнимой» ситуации, заключающейся в принятии ребенком на себя роли взрослого, и осуществление ее в создаваемой самим ребенком игровой обстановки.

Всякая игра с « мнимой» ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией. Правила в игре есть правила ребенка для себя, правила внутреннего ограничения и самоопределения. В игре ребенок оперирует значениями, оторванными от вещей, но опираясь на реальные действия. Главное генетическое противоречие игры заключается в том, что в ней возникает движение в смысловом поле, но способ движения остается как во внешнем действии. В игре все внутренние процессы даны во внешнем действии. Игра непрерывно создает такие ситуации, которые требуют от ребенка действий не по непосредственному импульсу, а по линии наибольшего сопротивления. Специфическое удовольствие игры связано с преодолением непосредственных побуждений, с подчинением правилу, заключенному в роли. Игра является хотя и не преобладающим, но ведущим типом деятельности. Игра содержит в себе все тенденции развития; она источник развития; за игрой стоят изменение потребностей и изменение создания общего характера.

Гипотеза Л.С. Выготского значительно шире тех теорий, которые были приведены ранее в качестве основных. Эта гипотеза является высшим достижением советской детской психологии того времени. Однако это была только гипотеза, многое в ней остается недостаточно ярким. Д.Б. Эльконин считал главнейшим, хотя до последнего времени и недостаточно оценимым, является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Выготский Л.С. был, несомненно, прав, когда на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения ролевой игры. Указав на противоречия между рождающимися новыми желаниями и тенденцией к их немедленной реализации, которая может быть осуществлена, он только поставил проблему, но не решил ее.

По мнению Л.С. Выготского суть дела заключается в том, что "предметный мир" осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы, действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще не доступны. Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ними как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития.

В свете фактов, изложенных в исследованиях Ф.И. Фрадкиной и Л. С. Славиной, процесс идет несколько иначе. Само расширение круга предметов, с которыми ребенок хочет действовать самостоятельно, является вторичным. В его основе лежит, выражаясь метафорически, "открытие" ребенком нового мира, мира взрослых с их деятельностью, их функции, их отношениями. Этот мир заслонен для ребенка предметными действиями, которыми он овладевал под руководством взрослых и с их помощью, но, не замечая взрослых. Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Но вот он овладел какими-то, пусть еще очень элементарными, действиями и может их производить самостоятельно. В этот момент происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Он смотрел на предмет через взрослого, как через стекло, и они в этом ему помогают, указывают ребенку, что он действует, "как кто-то". Аффект переносится с предмета на человека, стоящего до этого за предметом, поэтому действие взрослого выступают перед ребенком как образец.

Новое в образовании:

Проблема творчества вообще и роль творчества в развитии личности
В настоящее время проявляется огромный интерес к проблемам педагогики и психологии творчества в социальной и экономической, материальной и духовной сферах жизни. Несмотря на то, что творчество изучалось и ранее, оказалось, что в современных условиях, в развитие его педагогических и психологических ...

Виды деятельности дошкольника
Главной и ведущей деятельностью дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра, т. е. деятельность, в которой дети берут на себя те или иные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях воспроизводят (или моделируют) деятельность взрослых и отношения межд ...

Логическая линия в школьных образовательных программах
Разносторонние возможности для развития логического мышления учащихся предоставляет преподавание математики, истории литературы, развивающее специфические стороны мышления. Так, например, изучение литературы учащиеся начинают с понятий "художественный образ", "литературный тип", ...