Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов в контрольной и экспериментальной группах

сравни;

«найди отличия» (можно задать их количество);

«на что похоже?»;

поиск лишнего;

«лабиринты»;

упорядочивание;

«цепочки»;

хитроумные решения;

составление схем-опор;

работа с разного вида таблицами;

составление и распознавание диаграмм;

работа со словарями.

Для формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:

«преднамеренные ошибки»;

поиск информации в предложенных источниках;

взаимоконтроль;

взаимный диктант;

диспут;

заучивание материала наизусть в классе;

«ищу ошибки»;

контрольный опрос на определенную проблему.

Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

составь задание партнеру;

представь себя в роли учителя и составь задание для класса;

составь рассказ от имени героя;

составь рассказ от имени неодушевленного предмета (например, от имени школьной парты, от имени разделительного мягкого знака и т.п.);

отзыв на работу товарища;

групповая работа по составлению кроссворда;

«отгадай, о ком говорим»;

диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

«подготовь рассказ .»;

«опиши устно .»;

«объясни .» и т. д.

Усвоение универсальных учебных действий предполагает процесс интериоризации как последовательного преобразования действия от внешней материальной/материализованной формы к внутренней через речевые формы. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь. Регулирующая речь включает такие виды как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая речь.

Для развития регулирующей речи на начальной ступени школьного обучения необходимо обеспечить следующие условия:

- должны быть организованы формы совместной учебной деятельности для того, чтобы обеспечить осмысленность регулирующей речи на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С.Выготский);

- в речи ученика должна быть адекватно отражена цель усвоения (учебная задача), исходные данные и вопрос задания, учебные действия (например, «чтобы вставить пропущенные безударные гласные необходимо подобрать такое однокоренное слово, где бы эта гласная была под ударением»), полученный результат;

- речь ученика должна выполнять все частные функции регуляции деятельности партнера по совместной деятельности – внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи, стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;

- регулирующие высказывания должны быть ориентированы на партнера (учитывать его особенности) и представлены в форме контекстной речи;

- речь должна быть произвольной и осознанной, что найдет свое отражение в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.

На протяжении младшего школьного возраста происходит активное становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная. В школе обычно этому не уделяется должного внимания, но в ситуации стихийного, не управляемого формирования (так сказать «сама собой») эта компетентность развивается у разных учеников очень по-разному, но в большинстве случае неудовлетворительно. Необходимы специальные условия, непосредственно связанные с внедрением принципов сотрудничества в обучение.

Между тем на уроках в современной школе безраздельно господствуют индивидуальные формы организации учебной деятельности по типу «учитель - ученик»: ученики на уроке не взаимодействуют между собой непосредственно, так как учитель всегда выступает посредником между детьми. Обращение детей друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются редко, так как им запрещают разговаривать друг с другом, а взаимопомощь на уроке называют «подсказкой и списыванием». И получается, что в учении – в их главном на данном возрастном этапе деле – они лишены общества сверстников. Фактически дети учатся рядом, но не вместе.

Личностный эффект совместной деятельности акцентируется В.Я. Ляудис. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.

Новое в образовании:

Этапы воспитания нравственных ценностей у старшеклассников в деятельности классного руководителя
В педагогических исследования накоплен положительный опыт по выявлению механизмов воспитания ценностей у учащихся. В исследованиях зарубежных философов М. Шелера, В. Франка механизм воспитания нравственных ценностей основан на переживании, как акте любви и соучастии. В исследованиях А.В. Кирьяковой ...

Содержание управленческих функций, основные методы управления. Логика построения управленческого цикла
Управленческая деятельность руководителя ДОУ требует оперативности в решении самых различных вопросов, краткости и точности изложения мыслей, творческого, глубокого и гибкого подхода к реализации многочисленных задач, стоящих перед дошкольным учреждением. Все это предопределяет необходимость ее пос ...

Опытно–экспериментальная работа по развитию словаря детей 5-6 лет в процессе ознакомления с окружающим миром
Целью экспериментального исследования явилось определение уровня развития словаря у детей 5-6 лет и разработка и экспериментальная апробация комплексной системы разнообразных форм и методов обогащения словаря детей 5-6 в процессе ознакомления с окружающим миром Задачи: 1. Выявить уровень развития с ...