Сравнительный анализ констатирующего и контрольного экспериментов в контрольной и экспериментальной группах

сравни;

«найди отличия» (можно задать их количество);

«на что похоже?»;

поиск лишнего;

«лабиринты»;

упорядочивание;

«цепочки»;

хитроумные решения;

составление схем-опор;

работа с разного вида таблицами;

составление и распознавание диаграмм;

работа со словарями.

Для формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:

«преднамеренные ошибки»;

поиск информации в предложенных источниках;

взаимоконтроль;

взаимный диктант;

диспут;

заучивание материала наизусть в классе;

«ищу ошибки»;

контрольный опрос на определенную проблему.

Для формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:

составь задание партнеру;

представь себя в роли учителя и составь задание для класса;

составь рассказ от имени героя;

составь рассказ от имени неодушевленного предмета (например, от имени школьной парты, от имени разделительного мягкого знака и т.п.);

отзыв на работу товарища;

групповая работа по составлению кроссворда;

«отгадай, о ком говорим»;

диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);

«подготовь рассказ .»;

«опиши устно .»;

«объясни .» и т. д.

Усвоение универсальных учебных действий предполагает процесс интериоризации как последовательного преобразования действия от внешней материальной/материализованной формы к внутренней через речевые формы. Особое значение здесь приобретает регулирующая речь. По функциональному критерию различают коммуникативную, констатирующую, регулирующую, обобщающую речь. Регулирующая речь включает такие виды как планирующая, стимулирующая, контролирующая, оценивающая и корректирующая речь.

Для развития регулирующей речи на начальной ступени школьного обучения необходимо обеспечить следующие условия:

- должны быть организованы формы совместной учебной деятельности для того, чтобы обеспечить осмысленность регулирующей речи на начальном этапе ее становления и трансформации из речи коммуникативной в речь регулирующую (Л.С.Выготский);

- в речи ученика должна быть адекватно отражена цель усвоения (учебная задача), исходные данные и вопрос задания, учебные действия (например, «чтобы вставить пропущенные безударные гласные необходимо подобрать такое однокоренное слово, где бы эта гласная была под ударением»), полученный результат;

- речь ученика должна выполнять все частные функции регуляции деятельности партнера по совместной деятельности – внешнеречевое планирование действия партнера по решению учебной задачи, стимуляция действий партнера, контроль за качеством выполняемых партнером действий, оценку этого качества и полученного результата, коррекцию допущенных партнером в процессе деятельности ошибок;

- регулирующие высказывания должны быть ориентированы на партнера (учитывать его особенности) и представлены в форме контекстной речи;

- речь должна быть произвольной и осознанной, что найдет свое отражение в подборе речевых средств и корректном оформлении речевого высказывания.

На протяжении младшего школьного возраста происходит активное становление такой ключевой компетентности, как коммуникативная. В школе обычно этому не уделяется должного внимания, но в ситуации стихийного, не управляемого формирования (так сказать «сама собой») эта компетентность развивается у разных учеников очень по-разному, но в большинстве случае неудовлетворительно. Необходимы специальные условия, непосредственно связанные с внедрением принципов сотрудничества в обучение.

Между тем на уроках в современной школе безраздельно господствуют индивидуальные формы организации учебной деятельности по типу «учитель - ученик»: ученики на уроке не взаимодействуют между собой непосредственно, так как учитель всегда выступает посредником между детьми. Обращение детей друг к другу за советом и помощью, обмен мнениями между всеми учениками без посредства учителя встречаются редко, так как им запрещают разговаривать друг с другом, а взаимопомощь на уроке называют «подсказкой и списыванием». И получается, что в учении – в их главном на данном возрастном этапе деле – они лишены общества сверстников. Фактически дети учатся рядом, но не вместе.

Личностный эффект совместной деятельности акцентируется В.Я. Ляудис. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.

Новое в образовании:

Основы работы социального педагога с семьей
При осуществлении социальным педагогом работы с семьями необходимо прежде всего ориентироваться на цели и сущность государственной семейной политики России, которая основана на следующих положениях. Конституция РФ устанавливает, что материнство и детство, семья находятся под защитой государства. «С ...

Философские основы воспитания нравственных ценностей
Проблема нравственных ценностей занимает одно из ведущих мест в системе современного философского знания. Изучение нравственных ценностей в широком значении возникла задолго до нашей эры. Термин «нравственность» берет свое начало от греческого «этос». Впоследствии древнеримский философ Цицерон ввел ...

Крестьянский быт
Бытовые условия проживания людей наложили свой отпечаток на систему культурных ценностей, в том числе и на воспитание подрастающего поколения. Под бытом принято понимать уклад повседневной жизни и систему внутрисемейных отношений, причем у различных социальных групп в городе и деревне сложились раз ...